[摘  要] 陶行知“活的教育”方法论有(yǒu)其明晰的发展轨迹和内容體(tǐ)系。陶行知“活的教育”方法论是基于杜威对传统教學(xué)方法批判的扬弃，其内容是“教學(xué)做合一”，其精髓是“做的最高境界就是创造。”陶行知“活的教育”方法论对指导基础教育课程改革、实施素质教育具有(yǒu)重要的意义。
        众所周知，“教學(xué)做合一”是陶行知生活教育的方法论，因而也是“活的教育”的方法论。筆(bǐ)者研究发现，包含这一方法论的陶行知“活的教育”思想有(yǒu)一条明晰的轨迹：1917年陶行知學(xué)成归國(guó)，正值國(guó)内发起了以民(mín)主和科(kē)學(xué)為(wèi)旗帜的新(xīn)文(wén)化运动，他(tā)满怀热情地在这场运动中奔走呼号，改革旧教育，积极提倡“新(xīn)教育”，為(wèi)此，他(tā)一方面介绍西方的教育理(lǐ)论，另一方面也反对盲目“仪型他(tā)國(guó)”，提出要以科(kē)學(xué)方法进行教育改革和创新(xīn)，為(wèi)实现中國(guó)教育的普及化和近代化踏出一条新(xīn)路。陶行知在提倡“新(xīn)教育”的基础上，1921年响亮地提出了“活的教育”，他(tā)在《活的教育》讲演中指出：“文(wén)化进步，是没有(yǒu)止境的；世界环境和物(wù)质的变化，也是没有(yǒu)一定的。活的教育，就是要与时俱进。我们讲活的教育，就是要随时随地拿(ná)些活的东西去教育那些活的學(xué)生，养成活的人材。”[1]1921年以后，陶行知主张了一系列的教育改革，推行平民(mín)教育，进行了乡村教育试验，创办了晓庄师范，在进行了大量艰苦卓绝的实践后，1927年陶行知提出了“生活教育”理(lǐ)论，生活教育是陶行知教育思想的核心，集中反映了他(tā)在教育目标、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索适合中國(guó)國(guó)情和时代需要的教育理(lǐ)论的努力，陶行知的生活教育理(lǐ)论是对杜威教育思想的吸取和改造，这个理(lǐ)论包括：“生活即教育”，这是陶行知生活教育理(lǐ)论的中心；“社会即學(xué)校”，是“生活即教育”思想在學(xué)校与社会关系问题上的具體(tǐ)化；“教學(xué)做合一”，是“生活即教育”在教學(xué)方法问题上的具體(tǐ)化。“虽然陶行知提出了生活教育理(lǐ)论，但他(tā)一直喜爱用(yòng)活的教育作為(wèi)生活教育的另一用(yòng)语” [2]生活教育理(lǐ)论或者说活的教育理(lǐ)论，是陶行知的基本教育理(lǐ)论，是其教育理(lǐ)论的核心。
        陶行知“活的教育”思想继承创新(xīn)了杜威的教育思想，是一步步发展建立起来的，同时，对后来的教育家和当今的基础教育课程改革也产生了深遠(yuǎn)的影响。自小(xiǎo)就敬仰陶行知、把陶行知当着挚友和楷模的中國(guó)近现代教育家陈鹤琴先生，1940年在创办江西省立幼师时开始提出“活教育”主张，经过几年的教育实践，直至1947他(tā)在上海逐步整理(lǐ)出“活教育”的理(lǐ)论體(tǐ)系，包括目的论、课程论、方法论三大组成部分(fēn)。陈鹤琴指出：“活教育的教學(xué)方法也有(yǒu)一个基本的原则。什么原则呢(ne)？就是：‘做中教，做中學(xué)，做中求进步’。” [3]陈鹤琴把直接经验当作人们进步的最大动力。他(tā)认為(wèi)，“做”是學(xué)生學(xué)习的基础，學(xué)校里的一切活动，凡是儿童自己能(néng)够做的，应当让他(tā)自己做。因此，教师在教學(xué)中鼓励儿童自己去做、去思想、去发现，是激发學(xué)生學(xué)习积极性的最有(yǒu)效手段。陈鹤琴还把“活教育”的教學(xué)过程分(fēn)為(wèi)四个步骤：一是实验观察，二是阅读参考，三是发表创作，四是批评研讨。要求每一个學(xué)生准备好一本工作簿，在工作簿上编自己的教材。教师在整个教學(xué)过程中的责任是启发、引导、借给、评价。陈鹤琴學(xué)习传承了陶行知“活的教育”思想，对中國(guó)传统的“教死书，死教书，教书死；读死书，死读书，读书死”教育模式进行了有(yǒu)力的批判；同时，系统地提出了崭新(xīn)的儿童教育观。他(tā)的活教育理(lǐ)论，比较深刻地揭示了教育、教學(xué)上一些带有(yǒu)规律性的问题，提出了教育改革的新(xīn)思路，符合现代教育发展趋势，对陶行知活的教育思想有(yǒu)所完善和系统化。
        当下，基础教育课程改革要“改变课程实施过于强调接受學(xué)习、死记硬背、机械训练的现状，倡导學(xué)生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养學(xué)生搜集和处理(lǐ)信息的能(néng)力、获取新(xīn)知识的能(néng)力、分(fēn)析和解决问题的能(néng)力以及交流与合作的能(néng)力。” [4]新(xīn)课程倡导自主、合作、探究的學(xué)习方法，倡导有(yǒu)利于形成这三种學(xué)习方法的教學(xué)方法。筆(bǐ)者觉得，新(xīn)课程改革中关于方法的目标和理(lǐ)念与陶行知“活的教育”的方法论——“教學(xué)做合一”是基本一致的。為(wèi)厘清新(xīn)课程背景下陶行知活的教育方法论，筆(bǐ)者认為(wèi)有(yǒu)必要对“活的教育”方法论的渊源、内容、精髓等作一些具體(tǐ)的探讨。
一、“活的教育”方法论之渊源：基于杜威对传统教學(xué)方法批判的扬弃
        陶行知和约翰•杜威，一个被称為(wèi)“万世师表”（ 被尊為(wèi)孔圣人之后，现代中國(guó)的大教育家），一个被称為(wèi)“伟大的教育家”（美國(guó)实用(yòng)主义的巨擘）。陶行知曾求學(xué)于杜威，受其思想的影响甚深，提出“生活即教育”、“社会即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有(yǒu)其符合國(guó)情民(mín)性的一面。陶行知扬弃了杜威对传统教學(xué)方法的批判，提出了具有(yǒu)现实意义的“教學(xué)做合一”、创造性學(xué)习法、创造性教學(xué)法。
        杜威认為(wèi)，传统的教學(xué)方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教學(xué)方法，教學(xué)活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。教师站在讲台上向學(xué)生灌输与现实生活无涉亦不合乎儿童理(lǐ)解力的系统性很(hěn)强、逻辑性很(hěn)强的教科(kē)书，儿童则坐(zuò)在固定的位置上，静听和记诵教科(kē)书。这种方法是一种典型的以教师、教科(kē)书、教室為(wèi)中心的教學(xué)方法，學(xué)生、學(xué)生的活动、教室以外的世界是没有(yǒu)什么地位的。传统教學(xué)方法的目的在于使儿童获取知识。但由于这种知识脱离生活、不合儿童志(zhì)趣，结果儿童虽能(néng)背诵它、记住它以应付提问、考试和升學(xué)，但却不能(néng)真正掌握它。儿童处于消极的、被动的地位，兴趣、爱好受到剥夺和压制，能(néng)力发展和主动性受到压抑和束缚，教室如同牢狱，儿童如同囚犯，教师如同看守，书本如同刑具，教學(xué)和學(xué)习如同服刑，全无半点乐趣。整个教育、整个學(xué)校没有(yǒu)活力。对传统的教學(xué)方法，杜威一直持尖锐的批判态度，他(tā)所要做的变革就是变教师讲授、學(xué)生静听的教學(xué)方式為(wèi)师生共同活动、共同经验的教學(xué)方式；把书本降到次要的地位，活动是主要的，教學(xué)也不再限于教室之内。
         作為(wèi)一个经验主义者和实用(yòng)主义者，杜威关注的是怎样才能(néng)使经验、行动更有(yǒu)效能(néng)。而要想使经验、行动更有(yǒu)效能(néng)，必须培养人的思维能(néng)力，掌握科(kē)學(xué)思维的方法。这既是杜威哲學(xué)思想的體(tǐ)现，也反映了美國(guó)现代社会生活的需要。杜威认為(wèi)，思维起于直接经验到的疑难和问题，而思维的功能(néng)“在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化為(wèi)清晰、连贯、确定和和谐的情境”，在于“把困难克服，疑虑解除，问题解答(dá)”。[5]因此，思维的方法亦即解决问题的方法。这个解决问题的过程共有(yǒu)五步，因之科(kē)學(xué)思维的方法也称為(wèi)思维五步法或探究五步法。这五步是：感觉到的困难；困难的所在和定义；设想可(kě)能(néng)的解决办法；通过推理(lǐ)，看哪一个假定能(néng)解决这个疑难；通过观察或试验，证实结论是否可(kě)信。
        杜威非常重视思维能(néng)力的培养。他(tā)认為(wèi)“思维就是明智的學(xué)习方法”，“就是有(yǒu)教育意义的经验的方法”。[5]鉴于此，他(tā)将思维五步法直接运用(yòng)到教學(xué)方法上，认為(wèi)教學(xué)法的要素和思维的要素是相同的。怎样培养思维能(néng)力呢(ne)?由于思维起于疑难的情境，所以培养思维能(néng)力的最首要因素是给學(xué)生提供一种合宜的情境。“持久地改进教學(xué)方法和學(xué)习方法的惟一直接途径，在于把注意集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上”。[5]而活动性、经验性的作业如烹饪、木(mù)工、纺织等恰好能(néng)提供这样一些条件。由此，杜威认為(wèi)经验性的课程和科(kē)學(xué)思维的教學(xué)方法是相通的。
        杜威认為(wèi)思维五步法不仅适用(yòng)于对自然的探索，也适用(yòng)于社会领域，人们可(kě)运用(yòng)它来解决社会问题。在他(tā)看来，“科(kē)學(xué)的方法反对因循守旧，反对任何外部的权威，强调创造和验证，与民(mín)主主义是相通的。倘若人们掌握了这种方法，形成新(xīn)的心理(lǐ)与行為(wèi)习惯，布乎四體(tǐ)，行乎动静，那么所谓的真正的民(mín)主主义就到来了”。若从文(wén)化學(xué)的角度言之，文(wén)化由浅至深分(fēn)為(wèi)三层：物(wù)质的、制度的、心理(lǐ)的。科(kē)學(xué)方法属最深层的，而制度(民(mín)主)则是较為(wèi)表层的。科(kē)學(xué)方法是构成民(mín)主制度的深层文(wén)化心理(lǐ)基础。一个國(guó)家确立了民(mín)主制度还不够，更重要的是要形成深层的具有(yǒu)民(mín)主精神的文(wén)化心理(lǐ)结构。由此可(kě)见杜威用(yòng)心之良苦! 杜威要求不要把民(mín)主仅仅看成是一种政治形式，而应把它看作一种渗透一切的生活方式，正与科(kē)學(xué)思维方法息息相关，而教育是使人掌握这种方法的最重要的手段。正是在这个意义上，杜威宣告：“科(kē)學(xué)、教育和民(mín)主目标合而為(wèi)一。” [5]
        受杜威“科(kē)學(xué)、教育和民(mín)主目标合而為(wèi)一”思想和渐进式教學(xué)法的影响，陶行知热情地倡导一种促进教师和學(xué)生个性发展的先进的教學(xué)法，他(tā)从杜威那儿學(xué)到一条原则：教育不是教与被教那么简单，而是在现实生活的经历中一种积极的有(yǒu)建设性的进步。像杜威一样，陶行知进一步强调了學(xué)校发展學(xué)生思维能(néng)力的必要性，他(tā)意识到了中國(guó)教育存在的严重问题：传统上，教學(xué)是一种填鸭式教學(xué)，學(xué)习主要靠死记硬背。為(wèi)了代替传统的教學(xué)模式，陶行知从杜威的以儿童為(wèi)中心的方式和他(tā)关于渐进式教育的哲學(xué)当中汲取精华，创建了自己的教學(xué)法——教、學(xué)、做合一。
陶行知认為(wèi)教意味着教一个學(xué)生學(xué)习，教學(xué)方式应以學(xué)习方式為(wèi)基础，教和學(xué)应彼此和谐，作為(wèi)一名教师，在他(tā)教的过程中应该不断地學(xué)；因此一个教师也是一个學(xué)生，一个學(xué)生也能(néng)成為(wèi)一个教师。陶行知在教學(xué)法上的革新(xīn)是他(tā)对传统中國(guó)社会中教育领域缺乏人性的状况进行关注的结果。他(tā)把现实的中國(guó)孩子们的學(xué)校看作“地狱”，他(tā)决心摧毁这座地狱，為(wèi)孩子们创造一个乐园。在中國(guó)的传统中，孩子们经常被轻视為(wèi)“二等成人”，然而很(hěn)少有(yǒu)教育家了解将孩子们从“成人的残酷”中解放出来的必要性。陶行知敦促人们尊重孩子的人权，理(lǐ)解孩子的需要和能(néng)力，关心孩子的幸福。1944年，陶行知提出了著名的“孩子的六个解放”，陶行知对孩子解放式教育的关注是对中國(guó)传统的教育思想和实践的有(yǒu)力批判和挑战，反映了杜威和美國(guó)渐进式的教育运动对他(tā)的强大影响。
         陶行知是第一个发展杜威教育理(lǐ)论与实践體(tǐ)系的中國(guó)學(xué)者，也是第一个把杜威的理(lǐ)论由城市扩展到农村的人。与他(tā)的一些同行们不同的是，陶行知强烈意识到中美之间的社会和教育条件存在极大的差异，而他(tā)的同行们只是采纳和坚持了杜威的教育理(lǐ)论。因此，陶行知对杜威教育理(lǐ)论的运用(yòng)是一个抛弃、保留、发扬和提高的扬弃过程。陶行知最显著的成就就是他(tā)对杜威教育思想的深刻理(lǐ)解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，學(xué)校即社会，生活即教育及體(tǐ)现了进步主义的、儿童中心的、实验主义的方法论——教學(xué)做合一。
二、“活的教育”方法论之内容：“教學(xué)做合一”理(lǐ)论的构建
      “教學(xué)做合一”理(lǐ)论是青年陶行知回國(guó)看到國(guó)内學(xué)校里先生只管教，學(xué)生只管受教，學(xué)校置國(guó)家危亡于度外，只顾读死书的落后状况而提出来的。他(tā)说“日本人打进来了，我们只会喊口号。可(kě)是我们干了几十年，到现在所用(yòng)的電(diàn)灯，所坐(zuò)的汽車(chē)，都是外國(guó)人做的。我们自己不会造出来，这是什么缘故？这為(wèi)了书呆子不去干科(kē)學(xué)事业，因為(wèi)不用(yòng)手去试验，不用(yòng)手去创造。” [6] 陶行知反对教而不做、學(xué)而不做，指出：“不做无學(xué)，不做无教；不能(néng)引导人做之教育，是假教育；不能(néng)引导人做之學(xué)校，是假學(xué)校；不能(néng)引导人做之书本，是假书本。”、“只知读书不会做别的事，便是书呆子，书呆子和只会吃饭的饭桶一个样子。” [7]
         陶行知正是目睹了國(guó)内普遍存在的死教育，在对杜威关于教學(xué)方法理(lǐ)论扬弃的基础上，以做為(wèi)中心的“教學(xué)做合一”理(lǐ)论应运而生。陶行知对教育法演进过程中的“做中學(xué)，做中教”的地位是这样描述的：“教育法的演进大概可(kě)以分(fēn)為(wèi)四个阶段：第一个阶段凭先生教授，不许學(xué)生发问；第二阶段师生共同讨论，彼此质疑问难；第三个阶段，师生共同在做上學(xué)，在做上教，在做上讨论，在做上质疑问难；第四个阶段师生运用(yòng)科(kē)學(xué)方法在做上追求做之所以然，并发现比现在可(kě)以做得好一些的道理(lǐ)。” [8]陶行知评价说：“第一个阶段的教育连花(huā)也不会开，何况果子！第二个阶段的教育只会开花(huā)，不会结果。到了第三个阶段才会结果，但未必有(yǒu)美味。要想有(yǒu)美味硕大的果子必得跳上第四个阶段。第四个阶段是教學(xué)做合一之极，则它在此处已与科(kē)學(xué)打成一片了。” [8]在陶行知看来，“教學(xué)做合一”不仅是课程的教育方法，也是课程评价的重要标准。
        陶行知认為(wèi)，以做為(wèi)中心的“教學(xué)做合一”的过程是亲知的过程。这就是说，没有(yǒu)“做”，没有(yǒu)行动，就不会获得真知。他(tā)认為(wèi)：“依教學(xué)做合一的理(lǐ)论，亲知是一切知识的基础。没有(yǒu)亲知做基础，闻知说知皆為(wèi)不可(kě)能(néng)。” [9]主张“百见不如一做。”，惟有(yǒu)以做為(wèi)中心的方法获得的知识才是理(lǐ)论与实际、思想与行為(wèi)结合产生的真知识。陶行知认為(wèi)单纯从书本上获得的“知识结论好比得到國(guó)家发的“纸币”，亲身的经验好比國(guó)库的“储备金”。没有(yǒu)相当的“储备金”，“纸币”发得越多(duō)越贬值。” [10]他(tā)的话怎能(néng)不发人深省？
        按照陶行知的解释，教學(xué)做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。“在生活里，对事说是做，对己之長(cháng)进说是學(xué)，对人之影响说是教，教學(xué)做又(yòu)是一种生活之三个方面，不是三个各不相谋的过程。”[7]其涵义是：“教的方法要根据學(xué)的方法；學(xué)的方法根据做的方法，事怎么做就怎么學(xué)，怎么學(xué)就怎么教。”“在做上教的是先生；在做上學(xué)的是學(xué)生。从先生对學(xué)生的关系来说，做便是教；从學(xué)生对先生的关系来说：做便是學(xué)。先生拿(ná)做来教，乃是真教。學(xué)生拿(ná)做来學(xué)，方是真學(xué)。”教學(xué)做合一以生活為(wèi)中心，教与學(xué)都是為(wèi)了“做”。[7]
         那么什么是“做”？陶行知认為(wèi)，单纯的劳力，只是蛮干，不能(néng)算“做”，单纯的劳心，只是空想，也不能(néng)算“做”。“真正之做只是在劳力上劳心，用(yòng)心以制力。” [11]他(tā)批判传统教育把劳力与劳心相分(fēn)离的错误做法，指出：“劳力而不劳心，则一切思想难免玄之又(yòu)玄，不能(néng)印记于经验。劳力与劳心分(fēn)家，则一切进步发明都是不可(kě)能(néng)了。”所以单单劳力，单单劳心都不能(néng)算是真正之做，真正之做须是在劳力上劳心。[11]陶行知强调“做”，并非只重视实践技能(néng)而忽视理(lǐ)论知识。他(tā)说：“我们做一件事便要想如何可(kě)以把这件事做好，如何运用(yòng)书本，如何运用(yòng)别人的经验，如何改造用(yòng)得着的一切工具，使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具體(tǐ)到抽象，从我想到共想，从片段想到系统想，这就是在劳力上劳心的功夫。” [12]
        同时，陶行知在《答(dá)朱端琰之问》中还解答(dá)了教學(xué)做合一是否忽视了情意发展的问题。他(tā)说：“我们既以在劳力上劳心為(wèi)‘做’的定义，当然不能(néng)承认身體(tǐ)与精神分(fēn)家。自动的涵义便同时具有(yǒu)力与心之作用(yòng)，即同时要求身體(tǐ)与精神之合作。” [12]鉴于上述认识，陶行知对教學(xué)做合一的效用(yòng)作了归纳阐释：１、要想营利人类全體(tǐ)的经验必须教學(xué)做合一方為(wèi)最有(yǒu)效力；２、生活教育就是教學(xué)做合一；３、教學(xué)做合一不但不忽视精神上的自动，而且因為(wèi)有(yǒu)了在劳力上劳心，脚踏实地的“做”為(wèi)它的中心，精神便随“做”而愈加奋发。[12]在做上教，在做上學(xué)，其核心是要求學(xué)生“手脑并用(yòng)”，从实践中获得真知，获得社会生活和生产的创造能(néng)力，而惟有(yǒu)劳力上劳心获得“真知”，才能(néng)满足學(xué)生精神上的愉悦，并使之成為(wèi)继续追求的动力。
         陶行知还深刻地提出，以做為(wèi)中心的“教學(xué)做合一”的过程又(yòu)是一个创造新(xīn)价值的过程。同获得真知一样，离开了行动，离开了做，就不会有(yǒu)创造。“因為(wèi)惟其行动，到行不通的时候，方才觉得困难，困难而求解决，于是有(yǒu)新(xīn)价值的产生”，因為(wèi)“我们要能(néng)够做，做的最高境界就是创造”。[13]
陶行知先生“教學(xué)做合一”的方法论符合马克思主义和毛泽东思想“实践第一”和“理(lǐ)论与实践统一”的观点，為(wèi)此，它得到了毛泽东同志(zhì)的肯定。1939年8月29日毛泽东在边區(qū)小(xiǎo)學(xué)教员暑期训练班毕业典礼上说：“知行合一是件大事，陶行知主张知行合一，提倡生活教育，把教的、學(xué)的、做的统一起来，这在马克思主义说来，就是理(lǐ)论与实践的统一。” [14]这是对活的教育方法论的恰切评价。
三、 “活的教育”方法论的之精髓：“做的最高境界就是创造。”
        如上所述，陶行知指出，“做的最高境界就是创造”。筆(bǐ)者认為(wèi)，这是“活的教育”方法论的精髓所在。那么，我们如何才能(néng)抵达做的这一最高境界——创造呢(ne)？
在陶行知活的教育方法论中教育是与社会实际相结合的，“不在做上下功夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)”。这种以“做”為(wèi)中介使教与學(xué)有(yǒu)机统一的方法论，正是在马克思主义以实践為(wèi)第一性的认识论基础上创造的教育方法论。事情怎样做便怎样學(xué)，怎样學(xué)便怎样教，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。因此，教學(xué)做是以做為(wèi)中心的。教學(xué)做合一是理(lǐ)论联系实际在教學(xué)上的具體(tǐ)运用(yòng)和发展。它改变了教师只管教，學(xué)生只管學(xué)的分(fēn)割状况；改变了學(xué)生从属于书本，只读书的现象；改变了學(xué)习与实践的學(xué)用(yòng)脱节现象，充分(fēn)调动了學(xué)生的积极性，體(tǐ)现了教师主导作用(yòng)与學(xué)生主體(tǐ)性的紧密结合，以生活為(wèi)中心进行教學(xué)，為(wèi)了解决生活中提出的问题而去學(xué)，教學(xué)的目的是為(wèi)了创造新(xīn)的生活。陶行知这种以生活為(wèi)中心，实行教學(xué)做高度统一的思想，在教育的目的上，保证了促进人才的全面发展，有(yǒu)利于培养手脑并用(yòng)、體(tǐ)力劳动与脑力劳动相结合的富有(yǒu)创造精神的新(xīn)一代人才。
        1943年，陶行知在《新(xīn)华日报》上发表了《创造宣言》一文(wén)，提出“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人，让我们向着创造之路迈进吧”。[15]他(tā)要求通过“创”（即破坏旧的事物(wù)）“造”（即产生新(xīn)的事物(wù)）达到“做”的最高境界，这充分(fēn)强调了当下培养學(xué)生创新(xīn)意识和动手实践能(néng)力的重要性。
20世纪心理(lǐ)學(xué)最伟大的发现，莫过于发现创造力是智力正常人普遍具有(yǒu)的心理(lǐ)潜能(néng)。 陶行知在四、五十年前就提出的“人人是创造之人”，揭示出创造力不是极少数天才所具有(yǒu)的特殊天赋，只要通过创造教育，就能(néng)培养出无数的创造之人。　　
        那么，在21世纪实施新(xīn)课程的今天，我们到底应该如何将“教學(xué)做合一”的方法论“做的最高境界就是创造”落实到位呢(ne)？
        首先我们必须正确理(lǐ)解创造教育。所谓创造教育是指在學(xué)校教育中，贯彻提高學(xué)生创造力的原则，使形成學(xué)生创造性人格、创造性思维和解题能(néng)力成為(wèi)教育目标主要组成部分(fēn)的教育思想、教育哲學(xué)和教育实践。可(kě)见，创造教育在本质上与“素质教育”是一致的。创造教育是较高层次的素质教育，它在人的普通素质中单独提出创造性素质加以特殊强调，原因是创造性素质在现代和未来人才的各种素质中具有(yǒu)统御作用(yòng)和最大的时代适宜性。
        其次，為(wèi)了实施“活的教育”，我们认為(wèi)必须突出创造教育的时代要求，着力體(tǐ)现以下教育内容中的方法论思想人格教育。人格教育的目的是培养學(xué)生健全完整的人格。人格完整指人格构成诸要素气质、能(néng)力、性格和理(lǐ)想、信念、人生观等方面平衡发展。人格健全的學(xué)生，所思、所做、所言协调一致，具有(yǒu)积极进取的人生观，并以此為(wèi)中心把自己的需要、愿望、目标和行為(wèi)统一起来。根据吉尔福特的研究，我们要培养的创造性人才，其人格应具有(yǒu)以下八个特征：（1）有(yǒu)高度的自觉性和独立性；（2）有(yǒu)旺盛的求知欲；（3）有(yǒu)强烈的好奇心，对事物(wù)的运动动机有(yǒu)深究的动机；（4）知识面广，善于观察；（5）工作中讲求条理(lǐ)性、准确性、严格性；（6）有(yǒu)文(wén)艺天赋；（8）意志(zhì)品质出众，能(néng)排除外界的干扰，長(cháng)时间地专注于某个感兴趣的问题中。[16]
        创造性思维教育。创造能(néng)力的强弱首先取决于创造思维能(néng)力的强弱，所以加强學(xué)生创造性思维的教育、培养和训练是十分(fēn)重要的。创造性思维教育的重点是加强对學(xué)生各种思维技巧的训练，特别是想像能(néng)力、联想能(néng)力、发散思维能(néng)力的训练。养成良好的思维习惯，对任何问题都自觉地考虑尽可(kě)能(néng)多(duō)的解决方案，从中选择最佳方案。
學(xué)法教育。學(xué)法教育的目的是教会學(xué)生怎样有(yǒu)效地去捕捉知识，掌握學(xué)习的方法和技巧。著名科(kē)學(xué)家钱伟長(cháng)说过： “ 我们必须改变那种认為(wèi)只有(yǒu)通过老师教才能(néng)學(xué)到知识的陈旧的教育思想，要使學(xué)生从 ‘ 不教不会 ' 变成 ‘ 无师自通 ' 的人。 ” [17]著名文(wén)學(xué)家叶圣陶也说过： “ 教是為(wèi)了不需要教。 ” 可(kě)见只有(yǒu)通过學(xué)法教育，培养學(xué)生的自學(xué)能(néng)力，才能(néng)使學(xué)生成為(wèi) “ 无师自通 ” 的人，成為(wèi)知识的主人。
       个性教育。个性教育就是通过开展各种各样的活动，及时捕捉學(xué)生在自由选择的活动中显露出来的闪光点，即发现學(xué)生的智慧潜能(néng)和创造力并加以鼓励和培养，使學(xué)生的个性得到充分(fēn)、和谐、健康的发展。教育工作者应该爱护、尊重和激发學(xué)生的主动性、积极性和独立性，把培养积极进取、各具特色的个性作為(wèi)教育中的一项重要任務(wù)来抓。柳斌同志(zhì)说：“只有(yǒu)让學(xué)生主动发展，人才会有(yǒu)多(duō)样性，如果都是机械被动地发展，那将来都是一个模子。” [18]提倡的是个性。陶行知把腐朽思想称為(wèi)“裹头巾”，提出“创造主未完成之工作，让我们接过来，继续创造。” [15]素质教育讲的也是个性、创造，一切陈腐的、机械的、损害學(xué)生身心健康的“死教育”是错误的、有(yǒu)害的，必须坚决抵制。
       总之，新(xīn)课程改革要求我们大力实施人格教育、创造性思维教育、學(xué)法教育、个性教育，积极提倡并实践“自主、合作、探究”的新(xīn)型的创造教育，即陶行知所追求的“活的教育”，惟有(yǒu)如此，我们的教育才能(néng)回归复兴之路。

[参考文(wén)献]
[1]陶行知. 活的教育. [M].//胡晓风.生活教育的文(wén)选.成都：四川教育出版社，1988：23
[2]刘在琳，李清华.与时俱进的活教育——试论陶行知素质教育观的现实意义［J］.福建陶研，2003，（2）:2-5
[3] 陈鹤琴. 活教育的教學(xué)原则. [M].//胡晓风. 陈鹤琴教育文(wén)集-下卷.北京：北京出版社，1985
[4]教育部.基础教育课程改革纲要《试行）.2001
[5]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文(wén)集（五卷本）[M].北京：人民(mín)教育出版社，2008
[6]陶行知. 手脑相長(cháng). [M].//陶行知文(wén)集.南京：江苏教育出版社，2008：38
[7]陶行知. 什么是教學(xué)做合一. [M].//陶行知文(wén)集.南京：江苏教育出版社，2008：27-28
[8]陶行知. 小(xiǎo)朋友的鸡—给徐企周的一封信. [M].//胡晓风.生活教育的文(wén)选.成都：四川教育出版社，1988：422
[9]陶行知. 生活教育就是教學(xué)做合一――答(dá)朱端琰之问. [M].//胡晓风.生活教育的文(wén)选.成都：四川教育出版社，1988：84
[10]陶行知. 陶行知全集.長(cháng)沙：湖(hú)南教育出版社，1984
[11]陶行知.在劳力上劳心. [M].//胡晓风.生活教育的文(wén)选. 成都：四川教育出版社，1988：52-53
[12]陶行知. 生活教育就是教學(xué)做合一――答(dá)朱端琰之问. [M].//胡晓风.生活教育的文(wén)选. 成都：四川教育出版社，1988：81-90
[13]陶行知.创造的教育. [M].//胡晓风.生活教育的文(wén)选. 成都：四川教育出版社，1988：115
[14]毛泽东. 抗战教育与小(xiǎo)學(xué)教员. [M].//毛泽东年谱:1893-1949（中卷）.北京：中央文(wén)献出版社，1988：135
[15]陶行知.创造宣言. [M].//胡晓风.生活教育的文(wén)选.成都：四川教育出版社，1988：156-158
[16] 吉尔福特.创造性才能(néng)[M].北京：人民(mín)教育出版社，2005
[17] 钱伟長(cháng). 钱伟長(cháng)文(wén)选[M].杭州：浙江科(kē)學(xué)技术出版社，1992
[18] 柳斌. 关于素质教育的思考[M].南京：江苏教育出版社，1999