陶行知教育思想管窥——“教做人”之先生
发布时间：2018-06-07 09:57:00 来源： 阅读：
一、陶行知与素质教育
1985 年，《中共中央关于教育體(tǐ)制改革的决定》中明确指出：“在整个教育體(tǐ)制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民(mín)族素质，多(duō)出人才，出好人才”，这是中共中央最早提出素质教育思想的文(wén)件。然而，就在该文(wén)件提出的数十年前，陶行知所提出的德育教育，已然可(kě)以窥探到素质教育的影子。本文(wén)在简述陶行知德育教育的前提下，结合改革开放以来中央领导人对陶行知教育思想的评价，分(fēn)析陶行知教育思想中素质教育的部分(fēn)。
陶行知思想中，素质教育思想部分(fēn)的流露，主要是德育教育的部分(fēn)。陶行知早年潜心王阳明心學(xué)，深受王阳明“知行合一”學(xué)说的影响。对于“知行合一”學(xué)说，王阳明是这样阐述的：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。知行工夫本不可(kě)离，只為(wèi)后世學(xué)者分(fēn)作两截用(yòng)功，失却知行本體(tǐ)，故有(yǒu)合一并进之说”。王阳明将“知”和“行”视為(wèi)一个整體(tǐ)，认為(wèi)知中有(yǒu)行，行而為(wèi)知，两者不可(kě)分(fēn)离。不过，王阳明却在《传习录》中说，“知者行之始，行者知之成”，意即知决定行，只有(yǒu)在知的指导下，才可(kě)以行之有(yǒu)效，是典型的认识决定行為(wèi)的唯心主义思想。陶行知深受王阳明心學(xué)影响，早年取名“知行”。然而，随着陶行知教育实践的不断进行，他(tā)渐渐意识到王阳明心學(xué)的不足之处，在1927 年，他(tā)已想改名為(wèi)“行知”。1934 年，陶行知发表《行知行》，终于将自己的名字由“知行”改為(wèi)“行知”，
完成了他(tā)个人思想的一次进步。
陶行知的改名，是他(tā)对王阳明心學(xué)的一次扬弃。除此之外，我们还应该看到，陶行知在改名前后，所发展起来的德育教育思想，更是一次对心學(xué)的批判性继承。陶行知坦言，“每天的一举一动，都要引他(tā)到最高尚、最完备、最能(néng)永久、最有(yǒu)精神的地位，那方才是好學(xué)生”。可(kě)见，做一个好學(xué)生，需要“高尚”、“完备”、“最有(yǒu)精神”等诸多(duō)精神道德层面的要求。王阳明曾提出“致良知”思想：“我辈致知，只是各随分(fēn)限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底。明日良知又(yòu)有(yǒu)开悟，便从明日所知扩充到底。如此方是精一工夫”。显然，作為(wèi)对心學(xué)的一次批判性继承，陶行知所提出的“好學(xué)生”观点与王阳明的思想相比，更显全面，也更显切合实际。
那么，如何实现上述精神道德层面的要求？对此，陶行知提出了一系列德育教育思想。其德育教育思想大致包含以下三点内容。
第一，培养“真、善、美”之新(xīn)人。培养具有(yǒu)“真、善、美”的學(xué)生，是德育教育的最终目标。其中，“真”即“學(xué)做真人”，陶行知对于“真人”教育，有(yǒu)着系统的论述。
何為(wèi)“真人”？“真人”就是德智體(tǐ)美劳全面发展。陶行知提出，“在德育上，公德和私德，都不可(kě)欠缺的”“一个集體(tǐ)能(néng)不能(néng)稳固，是否可(kě)以兴旺起来？就要看每一个集體(tǐ)的组成分(fēn)子能(néng)不能(néng)顾到公德、卫护公德，来衡量它。……我们在每一个行动上，都要问一问是否妨碍了公德？是否有(yǒu)助于公德？妨碍公德的，没有(yǒu)做的即打定决心不做，已经开始做的，立刻停止不做。若是有(yǒu)助于公德的，大家齐心全力来助它成功。”在陶行知的教育理(lǐ)念中，公德是排在第一位的，而首要的公德便是热爱祖國(guó)、热爱人民(mín)。对于智育，陶行知提出，在追求真理(lǐ)的同时，还要做到自知。对于體(tǐ)育，陶行知时刻强调首先要有(yǒu)健康的體(tǐ)魄，其次才能(néng)考虑其他(tā)方面的发展。“美”，则是指艺术的培养和熏陶。“劳”即劳动。德智體(tǐ)美劳全面发展，即可(kě)做到拥有(yǒu)“健康的體(tǐ)魄”、“农夫的身手”、“科(kē)學(xué)的头脑”、“艺术的兴趣”、“追求真理(lǐ)”与人的社会化发展相互协调促进，最终达到“真人”的目标。素质教育，与传统的应试教育不同，其追求的是人的全面发展，在这一点上，陶行知的“真、善、美”之培养真人的理(lǐ)念，可(kě)以看做是其素质教育观的最终目标。
第二，“教學(xué)做合一”。在陶行知对王阳明心學(xué)的批判性继承中，陶行知将其教育理(lǐ)念提升到了“教學(xué)做合一”的高度。“教學(xué)做合一”，可(kě)以看作“知行合一”的另一种阐述方式。陶行知提到“教學(xué)做合一是一种生活法，也是教育法”。陶行知认為(wèi)，“对事说是做，对己之長(cháng)进说是學(xué)，对人之影响说是教”，做到了教學(xué)做合一，既能(néng)培养學(xué)生的创新(xīn)能(néng)力与实践精神，又(yòu)能(néng)促进學(xué)生的团队合作意识，还可(kě)以达到身心全面协调发展的和谐状态。这些都与素质教育理(lǐ)念不谋而合。可(kě)以说，陶行知的“教學(xué)做合一”理(lǐ)念，正是其素质教育观的操作方法。
第三，鼓励學(xué)生“自治”。“自治”即自我管理(lǐ)。陶行知认為(wèi)，學(xué)生完全能(néng)够自己管理(lǐ)自己，能(néng)够自己立法、习法、执法，从小(xiǎo)培养學(xué)生的民(mín)主意识。陶行知认為(wèi)，儿童阶段，人的创造力和管理(lǐ)能(néng)力已经十分(fēn)惊人，可(kě)以实施學(xué)生自治。到了成人阶段，更应鼓励解放，鼓励學(xué)生进行自我管理(lǐ)。这其中最典型的例子就是晓庄师范。1927 年，陶行知创办晓庄师范，在乡村教育的过程中贯彻民(mín)主自治思想，晓庄周边的乡村纷纷视晓庄為(wèi)典范，开展自治运动。陶行知的乡村教育，正贯彻了其“自治”的教育思想。在自治的过程中贯彻“教學(xué)做合一”，在自治的过程中实践“行”和“知”，我们不妨将鼓励學(xué)生“自治”，理(lǐ)解為(wèi)实现其素质教育观的具體(tǐ)措施。
然而，令人惋惜的是，陶行知的德育教育思想，以及其中流露的素质教育观，在当时并不為(wèi)大多(duō)数人所接受，更无法被当权者所采用(yòng)。陶行知曾被毛主席称為(wèi)“伟大的人民(mín)教育家”，虽然建國(guó)后由于《武训传》等一些原因，陶行知的教育思想在一段时间内受到批判。
不过，令人欣慰的是，数十年后的改革开放新(xīn)时期，陶行知的教育思想终于被党和國(guó)家的领导人所重视，江泽民(mín)总书记、李岚清副总理(lǐ)都对陶行知进行了非常高的评价。
1986 年，江泽民(mín)同志(zhì)在上海為(wèi)陶行知题词，“陶行知先生的一生，是由卓越的民(mín)主主义战士进而成為(wèi)伟大的共产主义战士的典型，是中國(guó)进步知识分(fēn)子的典型”，这一评价更多(duō)的是对陶行知一生民(mín)主斗争事业的肯定，虽然不直接涉及教育的部分(fēn)，但陶行知一生致力于教育事业，这一评价正可(kě)以看作是对陶行知教育事业的肯定与赞扬。此后，李鹏同志(zhì)于 1991 年题词道：“學(xué)习、研究、运用(yòng)、发扬陶行知的教育思想，為(wèi)发展社会主义教育事业服務(wù)”。随后，李岚清同志(zhì)称，“以陶行知先生為(wèi)楷模，為(wèi)办好我國(guó)全民(mín)素质教育作贡献。”（1995 年），随着时代的发展，对陶行知先生的评价，越来越与國(guó)家的教育事业相联系，越来越重视陶行知教育思想中素质教育的部分(fēn)。随着國(guó)家综合國(guó)力的发展，对教育事业不断提出新(xīn)的要求，教育更多(duō)的回归到了培养人以及培养人的各方面素质的层面上来。我们可(kě)以遇见，在不断追求人的全面协调发展的将来，陶行知教育思想将会得到更多(duō)的发展和继承。
二、成也时代，败也时代
1914 年，陶行知从金陵大學(xué)毕业，受金陵大學(xué)校長(cháng)包文(wén)的帮助，陶行知得以前往美國(guó)伊利诺伊大學(xué)留學(xué)。在伊利诺伊大學(xué)求學(xué)期间，陶行知确立了“立志(zhì)共和，教育救國(guó)”的人生目标和抱负。众所周知，陶行知所处的旧中國(guó)，饱受列强欺凌。外出留學(xué)，不仅拓展了陶行知的视野，更让陶行知认识到中國(guó)与西方发达资本主义國(guó)家间的差距。在伊利诺伊大學(xué)留學(xué)期间，除了本专业课程外，陶行知还选修了“教育基础评价”、“教育研究法”、“教育心理(lǐ)學(xué)论”、“中學(xué)课程”等科(kē)目。一方面，对教育學(xué)领域的涉足，让陶行知看到“教育救國(guó)”之重要性，另一方面，美國(guó)正值教育改革，陶行知亲历了教育领域的巨大变革。1915 年，陶行知进入哥(gē)伦比亚大學(xué)师范學(xué)院，美國(guó)进步主义教育改革运动中的代表人物(wù)，如杜威、克伯屈等人，都曾在哥(gē)伦比亚大學(xué)授课。陶行知得以直接接触进步主义教育的最前沿思想。进步主义教育思想强调以人為(wèi)本，追求人与人的改善，以达到人民(mín)解放、社会进步之目的。这一思想中的大多(duō)数内容，正好对应了当时中國(guó)的现状。思想落后，人民(mín)在精神上和肉體(tǐ)上受统治者、侵略者欺凌，社会难以进步。陶行知正是看到了进步主义教育思想中可(kě)以救中國(guó)的成分(fēn)，加以运用(yòng)，结合其早年受过的王阳明心學(xué)熏陶，提出了陶行知自己的“教育救國(guó)”理(lǐ)论體(tǐ)系。
其时，主张“教育救國(guó)”并非陶行知一人，黄炎培等亦提出了“教育救國(guó)”的主张，更早时期的严复，也曾提及教育救國(guó)。辛亥革命时期的《教育通论》（《江苏》第三期）中，有(yǒu)人提出“亡國(guó)亡种，人人不必居其罪，惟教育者之罪；强國(guó)强种，人人不得居其功，惟教育者之功。无他(tā)，教育者进化之的也”，尤其是五四运动后，“教育救國(guó)”、“科(kē)學(xué)救國(guó)”成為(wèi)潮流。在今天，我们不应该简单的肯定“教育救國(guó)”的思潮，更不能(néng)说“教育救國(guó)”就要优于“实业救國(guó)”。
首先，我们应该看到，晚清至民(mín)國(guó)年间，“实业救國(guó)”、“农业救國(guó)”、“教育救國(guó)”、“科(kē)學(xué)救國(guó)”的思潮纷纷被提出，有(yǒu)如百家齐放。究其根本，是因為(wèi)中國(guó)贫穷落后的现状急需改变，而救中國(guó)之法却一时间不可(kě)得。就连毛主席，也曾想做个肥皂制造专家，走一条“实业救國(guó)”的路子，可(kě)见当时人们思想之贫乏。陶行知的“教育救國(guó)”思想，作為(wèi)当时救國(guó)思想的一种，与当时的社会环境是不可(kě)分(fēn)的，可(kě)以理(lǐ)解為(wèi)一种应景的救國(guó)思潮，正如其提出的“新(xīn)闻救國(guó)”主张一般，是在國(guó)家动荡时期，為(wèi)了达到使社会进步之目的而提出的一种现实解决方案。其得以盛行，说明“教育救國(guó)”得以在一定程度上促使社会进步，同时，其所承受的舆论抨击与现实中的阻力，也说明了“教育救國(guó)”无法实现在民(mín)國(guó)政治环境下的救國(guó)理(lǐ)念。与“实业救國(guó)”等理(lǐ)论相同，“教育救國(guó)”理(lǐ)论有(yǒu)其进步性，也有(yǒu)不符合时代要求的地方。
其次，我们更应该看到，陶行知“教育救國(guó)”的本质是实现西方式民(mín)主政治。陶行知鼓励學(xué)生自治，积极推动學(xué)生的民(mín)主教育。对于國(guó)民(mín)党的军政、训政、宪政主张，陶行知是十分(fēn)赞同的，他(tā)提到：“训政的目的就是培养出杰出的中华國(guó)民(mín)，要使全國(guó)四万万人都成為(wèi)真正的中华國(guó)民(mín)，他(tā)的实施途径是强迫的儿童教育和成人的教育”，这一主张，似乎反映了陶行知追求民(mín)主政治。然而，在那个识字率只有(yǒu) 10%左右的民(mín)國(guó)年间，“真中华國(guó)民(mín)”实际上就将 90%的农民(mín)、工人排除出國(guó)民(mín)之外，因為(wèi)他(tā)们的教育不足以使他(tā)们获得“选民(mín)资格”。自晚清以来，君主立宪，民(mín)主共和均不能(néng)救中國(guó)，西方民(mín)主政治思想也无法在中國(guó)展开。对于这一问题，陶行知试图通过“教育救國(guó)”开启民(mín)智，培养符合西方式民(mín)主政治的“合格”國(guó)民(mín)，这当然是行不通的。
综上所述，陶行知“教育救國(guó)”思想，在当时得以盛行，是因為(wèi)其中具有(yǒu)进步意义的成分(fēn)。然而，于当时的时代而言，陶行知的教育思想对于其实现“教育救國(guó)”的目标而言，是无法实现的。一个贫穷、落后的旧中國(guó)，无法简单的通过教育来实现民(mín)主政治，事实证明，唯有(yǒu)以民(mín)主革命的方式，不分(fēn)阶层，使广大人民(mín)翻身做主，才能(néng)最快、最好地挽救中國(guó)于危亡。同时，我们不能(néng)回避，民(mín)國(guó)年间，虽然推崇办教育，可(kě)國(guó)民(mín)的识字率仍然不足 20%。当时的中國(guó)，不乏大师，也不缺乏培养高端人才的大學(xué)。可(kě)是，在广大农村地區(qū)，却留下了更多(duō)的文(wén)盲。梁启超在 1915 年就曾说，20 年来办现代教育使全民(mín)不识字。更有(yǒu)研究显示，“从 1895 年后到南京國(guó)民(mín)政府成立期间，全國(guó)的平均识字率一直在下降”【金观涛、刘青峰（2011 年）《开放中的变迁——再论中國(guó)社会超稳定结构》，法律出版社，129 页】。陶行知教育思想形成于國(guó)家危亡之际，也因為(wèi)國(guó)家贫穷落后，许多(duō)教育理(lǐ)念难以得到实施，可(kě)谓“成也时代、败也时代”。
三、“教做人”之陶行知先生
今时今日，管窥陶行知教育思想，除了感慨其“成也时代、败也时代”的命运外，我认為(wèi)，更多(duō)的还是应当看到陶行知教育思想中先进的部分(fēn)。其中，于教育學(xué)而言，最重要的，便是“教做人”之思想。
前文(wén)提到，陶行知教育思想中，具有(yǒu)许多(duō)素质教育思想的内容。培养“真人”，追求“真善美”，强调“教學(xué)做合一”，这些都将教育提升到了“教做人”——即培养學(xué)生全面发展的高度。教师不单单要传播知识，更重要的是以身作则，培养于社会有(yǒu)用(yòng)之人才。我们看到，陶行知先生带头办教育，积极实现其“教育救國(guó)”理(lǐ)念。倡导學(xué)生爱民(mín)救國(guó)，不辞辛苦。在陶行知的文(wén)章和演讲中，我们很(hěn)少看到陶行知谈论具體(tǐ)的教學(xué)内容，更多(duō)的则是对做人、对思想等一系列形而上问题的探究。这些，都是“教做人”思想的體(tǐ)系。“教做人”，而不是“教人”，如何培养學(xué)生各方面素质的全面发展，如何培养于國(guó)于社会有(yǒu)用(yòng)的人才，这一理(lǐ)念贯穿了陶行知教育思想的始终。
1985 年，《中共中央关于教育體(tǐ)制改革的决定》中明确指出：“在整个教育體(tǐ)制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民(mín)族素质，多(duō)出人才，出好人才”，这是中共中央最早提出素质教育思想的文(wén)件。然而，就在该文(wén)件提出的数十年前，陶行知所提出的德育教育，已然可(kě)以窥探到素质教育的影子。本文(wén)在简述陶行知德育教育的前提下，结合改革开放以来中央领导人对陶行知教育思想的评价，分(fēn)析陶行知教育思想中素质教育的部分(fēn)。
陶行知思想中，素质教育思想部分(fēn)的流露，主要是德育教育的部分(fēn)。陶行知早年潜心王阳明心學(xué)，深受王阳明“知行合一”學(xué)说的影响。对于“知行合一”學(xué)说，王阳明是这样阐述的：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。知行工夫本不可(kě)离，只為(wèi)后世學(xué)者分(fēn)作两截用(yòng)功，失却知行本體(tǐ)，故有(yǒu)合一并进之说”。王阳明将“知”和“行”视為(wèi)一个整體(tǐ)，认為(wèi)知中有(yǒu)行，行而為(wèi)知，两者不可(kě)分(fēn)离。不过，王阳明却在《传习录》中说，“知者行之始，行者知之成”，意即知决定行，只有(yǒu)在知的指导下，才可(kě)以行之有(yǒu)效，是典型的认识决定行為(wèi)的唯心主义思想。陶行知深受王阳明心學(xué)影响，早年取名“知行”。然而，随着陶行知教育实践的不断进行，他(tā)渐渐意识到王阳明心學(xué)的不足之处，在1927 年，他(tā)已想改名為(wèi)“行知”。1934 年，陶行知发表《行知行》，终于将自己的名字由“知行”改為(wèi)“行知”，
完成了他(tā)个人思想的一次进步。
陶行知的改名，是他(tā)对王阳明心學(xué)的一次扬弃。除此之外，我们还应该看到，陶行知在改名前后，所发展起来的德育教育思想，更是一次对心學(xué)的批判性继承。陶行知坦言，“每天的一举一动，都要引他(tā)到最高尚、最完备、最能(néng)永久、最有(yǒu)精神的地位，那方才是好學(xué)生”。可(kě)见，做一个好學(xué)生，需要“高尚”、“完备”、“最有(yǒu)精神”等诸多(duō)精神道德层面的要求。王阳明曾提出“致良知”思想：“我辈致知，只是各随分(fēn)限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底。明日良知又(yòu)有(yǒu)开悟，便从明日所知扩充到底。如此方是精一工夫”。显然，作為(wèi)对心學(xué)的一次批判性继承，陶行知所提出的“好學(xué)生”观点与王阳明的思想相比，更显全面，也更显切合实际。
那么，如何实现上述精神道德层面的要求？对此，陶行知提出了一系列德育教育思想。其德育教育思想大致包含以下三点内容。
第一，培养“真、善、美”之新(xīn)人。培养具有(yǒu)“真、善、美”的學(xué)生，是德育教育的最终目标。其中，“真”即“學(xué)做真人”，陶行知对于“真人”教育，有(yǒu)着系统的论述。
何為(wèi)“真人”？“真人”就是德智體(tǐ)美劳全面发展。陶行知提出，“在德育上，公德和私德，都不可(kě)欠缺的”“一个集體(tǐ)能(néng)不能(néng)稳固，是否可(kě)以兴旺起来？就要看每一个集體(tǐ)的组成分(fēn)子能(néng)不能(néng)顾到公德、卫护公德，来衡量它。……我们在每一个行动上，都要问一问是否妨碍了公德？是否有(yǒu)助于公德？妨碍公德的，没有(yǒu)做的即打定决心不做，已经开始做的，立刻停止不做。若是有(yǒu)助于公德的，大家齐心全力来助它成功。”在陶行知的教育理(lǐ)念中，公德是排在第一位的，而首要的公德便是热爱祖國(guó)、热爱人民(mín)。对于智育，陶行知提出，在追求真理(lǐ)的同时，还要做到自知。对于體(tǐ)育，陶行知时刻强调首先要有(yǒu)健康的體(tǐ)魄，其次才能(néng)考虑其他(tā)方面的发展。“美”，则是指艺术的培养和熏陶。“劳”即劳动。德智體(tǐ)美劳全面发展，即可(kě)做到拥有(yǒu)“健康的體(tǐ)魄”、“农夫的身手”、“科(kē)學(xué)的头脑”、“艺术的兴趣”、“追求真理(lǐ)”与人的社会化发展相互协调促进，最终达到“真人”的目标。素质教育，与传统的应试教育不同，其追求的是人的全面发展，在这一点上，陶行知的“真、善、美”之培养真人的理(lǐ)念，可(kě)以看做是其素质教育观的最终目标。
第二，“教學(xué)做合一”。在陶行知对王阳明心學(xué)的批判性继承中，陶行知将其教育理(lǐ)念提升到了“教學(xué)做合一”的高度。“教學(xué)做合一”，可(kě)以看作“知行合一”的另一种阐述方式。陶行知提到“教學(xué)做合一是一种生活法，也是教育法”。陶行知认為(wèi)，“对事说是做，对己之長(cháng)进说是學(xué)，对人之影响说是教”，做到了教學(xué)做合一，既能(néng)培养學(xué)生的创新(xīn)能(néng)力与实践精神，又(yòu)能(néng)促进學(xué)生的团队合作意识，还可(kě)以达到身心全面协调发展的和谐状态。这些都与素质教育理(lǐ)念不谋而合。可(kě)以说，陶行知的“教學(xué)做合一”理(lǐ)念，正是其素质教育观的操作方法。
第三，鼓励學(xué)生“自治”。“自治”即自我管理(lǐ)。陶行知认為(wèi)，學(xué)生完全能(néng)够自己管理(lǐ)自己，能(néng)够自己立法、习法、执法，从小(xiǎo)培养學(xué)生的民(mín)主意识。陶行知认為(wèi)，儿童阶段，人的创造力和管理(lǐ)能(néng)力已经十分(fēn)惊人，可(kě)以实施學(xué)生自治。到了成人阶段，更应鼓励解放，鼓励學(xué)生进行自我管理(lǐ)。这其中最典型的例子就是晓庄师范。1927 年，陶行知创办晓庄师范，在乡村教育的过程中贯彻民(mín)主自治思想，晓庄周边的乡村纷纷视晓庄為(wèi)典范，开展自治运动。陶行知的乡村教育，正贯彻了其“自治”的教育思想。在自治的过程中贯彻“教學(xué)做合一”，在自治的过程中实践“行”和“知”，我们不妨将鼓励學(xué)生“自治”，理(lǐ)解為(wèi)实现其素质教育观的具體(tǐ)措施。
然而，令人惋惜的是，陶行知的德育教育思想，以及其中流露的素质教育观，在当时并不為(wèi)大多(duō)数人所接受，更无法被当权者所采用(yòng)。陶行知曾被毛主席称為(wèi)“伟大的人民(mín)教育家”，虽然建國(guó)后由于《武训传》等一些原因，陶行知的教育思想在一段时间内受到批判。
不过，令人欣慰的是，数十年后的改革开放新(xīn)时期，陶行知的教育思想终于被党和國(guó)家的领导人所重视，江泽民(mín)总书记、李岚清副总理(lǐ)都对陶行知进行了非常高的评价。
1986 年，江泽民(mín)同志(zhì)在上海為(wèi)陶行知题词，“陶行知先生的一生，是由卓越的民(mín)主主义战士进而成為(wèi)伟大的共产主义战士的典型，是中國(guó)进步知识分(fēn)子的典型”，这一评价更多(duō)的是对陶行知一生民(mín)主斗争事业的肯定，虽然不直接涉及教育的部分(fēn)，但陶行知一生致力于教育事业，这一评价正可(kě)以看作是对陶行知教育事业的肯定与赞扬。此后，李鹏同志(zhì)于 1991 年题词道：“學(xué)习、研究、运用(yòng)、发扬陶行知的教育思想，為(wèi)发展社会主义教育事业服務(wù)”。随后，李岚清同志(zhì)称，“以陶行知先生為(wèi)楷模，為(wèi)办好我國(guó)全民(mín)素质教育作贡献。”（1995 年），随着时代的发展，对陶行知先生的评价，越来越与國(guó)家的教育事业相联系，越来越重视陶行知教育思想中素质教育的部分(fēn)。随着國(guó)家综合國(guó)力的发展，对教育事业不断提出新(xīn)的要求，教育更多(duō)的回归到了培养人以及培养人的各方面素质的层面上来。我们可(kě)以遇见，在不断追求人的全面协调发展的将来，陶行知教育思想将会得到更多(duō)的发展和继承。
二、成也时代，败也时代
1914 年，陶行知从金陵大學(xué)毕业，受金陵大學(xué)校長(cháng)包文(wén)的帮助，陶行知得以前往美國(guó)伊利诺伊大學(xué)留學(xué)。在伊利诺伊大學(xué)求學(xué)期间，陶行知确立了“立志(zhì)共和，教育救國(guó)”的人生目标和抱负。众所周知，陶行知所处的旧中國(guó)，饱受列强欺凌。外出留學(xué)，不仅拓展了陶行知的视野，更让陶行知认识到中國(guó)与西方发达资本主义國(guó)家间的差距。在伊利诺伊大學(xué)留學(xué)期间，除了本专业课程外，陶行知还选修了“教育基础评价”、“教育研究法”、“教育心理(lǐ)學(xué)论”、“中學(xué)课程”等科(kē)目。一方面，对教育學(xué)领域的涉足，让陶行知看到“教育救國(guó)”之重要性，另一方面，美國(guó)正值教育改革，陶行知亲历了教育领域的巨大变革。1915 年，陶行知进入哥(gē)伦比亚大學(xué)师范學(xué)院，美國(guó)进步主义教育改革运动中的代表人物(wù)，如杜威、克伯屈等人，都曾在哥(gē)伦比亚大學(xué)授课。陶行知得以直接接触进步主义教育的最前沿思想。进步主义教育思想强调以人為(wèi)本，追求人与人的改善，以达到人民(mín)解放、社会进步之目的。这一思想中的大多(duō)数内容，正好对应了当时中國(guó)的现状。思想落后，人民(mín)在精神上和肉體(tǐ)上受统治者、侵略者欺凌，社会难以进步。陶行知正是看到了进步主义教育思想中可(kě)以救中國(guó)的成分(fēn)，加以运用(yòng)，结合其早年受过的王阳明心學(xué)熏陶，提出了陶行知自己的“教育救國(guó)”理(lǐ)论體(tǐ)系。
其时，主张“教育救國(guó)”并非陶行知一人，黄炎培等亦提出了“教育救國(guó)”的主张，更早时期的严复，也曾提及教育救國(guó)。辛亥革命时期的《教育通论》（《江苏》第三期）中，有(yǒu)人提出“亡國(guó)亡种，人人不必居其罪，惟教育者之罪；强國(guó)强种，人人不得居其功，惟教育者之功。无他(tā)，教育者进化之的也”，尤其是五四运动后，“教育救國(guó)”、“科(kē)學(xué)救國(guó)”成為(wèi)潮流。在今天，我们不应该简单的肯定“教育救國(guó)”的思潮，更不能(néng)说“教育救國(guó)”就要优于“实业救國(guó)”。
首先，我们应该看到，晚清至民(mín)國(guó)年间，“实业救國(guó)”、“农业救國(guó)”、“教育救國(guó)”、“科(kē)學(xué)救國(guó)”的思潮纷纷被提出，有(yǒu)如百家齐放。究其根本，是因為(wèi)中國(guó)贫穷落后的现状急需改变，而救中國(guó)之法却一时间不可(kě)得。就连毛主席，也曾想做个肥皂制造专家，走一条“实业救國(guó)”的路子，可(kě)见当时人们思想之贫乏。陶行知的“教育救國(guó)”思想，作為(wèi)当时救國(guó)思想的一种，与当时的社会环境是不可(kě)分(fēn)的，可(kě)以理(lǐ)解為(wèi)一种应景的救國(guó)思潮，正如其提出的“新(xīn)闻救國(guó)”主张一般，是在國(guó)家动荡时期，為(wèi)了达到使社会进步之目的而提出的一种现实解决方案。其得以盛行，说明“教育救國(guó)”得以在一定程度上促使社会进步，同时，其所承受的舆论抨击与现实中的阻力，也说明了“教育救國(guó)”无法实现在民(mín)國(guó)政治环境下的救國(guó)理(lǐ)念。与“实业救國(guó)”等理(lǐ)论相同，“教育救國(guó)”理(lǐ)论有(yǒu)其进步性，也有(yǒu)不符合时代要求的地方。
其次，我们更应该看到，陶行知“教育救國(guó)”的本质是实现西方式民(mín)主政治。陶行知鼓励學(xué)生自治，积极推动學(xué)生的民(mín)主教育。对于國(guó)民(mín)党的军政、训政、宪政主张，陶行知是十分(fēn)赞同的，他(tā)提到：“训政的目的就是培养出杰出的中华國(guó)民(mín)，要使全國(guó)四万万人都成為(wèi)真正的中华國(guó)民(mín)，他(tā)的实施途径是强迫的儿童教育和成人的教育”，这一主张，似乎反映了陶行知追求民(mín)主政治。然而，在那个识字率只有(yǒu) 10%左右的民(mín)國(guó)年间，“真中华國(guó)民(mín)”实际上就将 90%的农民(mín)、工人排除出國(guó)民(mín)之外，因為(wèi)他(tā)们的教育不足以使他(tā)们获得“选民(mín)资格”。自晚清以来，君主立宪，民(mín)主共和均不能(néng)救中國(guó)，西方民(mín)主政治思想也无法在中國(guó)展开。对于这一问题，陶行知试图通过“教育救國(guó)”开启民(mín)智，培养符合西方式民(mín)主政治的“合格”國(guó)民(mín)，这当然是行不通的。
综上所述，陶行知“教育救國(guó)”思想，在当时得以盛行，是因為(wèi)其中具有(yǒu)进步意义的成分(fēn)。然而，于当时的时代而言，陶行知的教育思想对于其实现“教育救國(guó)”的目标而言，是无法实现的。一个贫穷、落后的旧中國(guó)，无法简单的通过教育来实现民(mín)主政治，事实证明，唯有(yǒu)以民(mín)主革命的方式，不分(fēn)阶层，使广大人民(mín)翻身做主，才能(néng)最快、最好地挽救中國(guó)于危亡。同时，我们不能(néng)回避，民(mín)國(guó)年间，虽然推崇办教育，可(kě)國(guó)民(mín)的识字率仍然不足 20%。当时的中國(guó)，不乏大师，也不缺乏培养高端人才的大學(xué)。可(kě)是，在广大农村地區(qū)，却留下了更多(duō)的文(wén)盲。梁启超在 1915 年就曾说，20 年来办现代教育使全民(mín)不识字。更有(yǒu)研究显示，“从 1895 年后到南京國(guó)民(mín)政府成立期间，全國(guó)的平均识字率一直在下降”【金观涛、刘青峰（2011 年）《开放中的变迁——再论中國(guó)社会超稳定结构》，法律出版社，129 页】。陶行知教育思想形成于國(guó)家危亡之际，也因為(wèi)國(guó)家贫穷落后，许多(duō)教育理(lǐ)念难以得到实施，可(kě)谓“成也时代、败也时代”。
三、“教做人”之陶行知先生
今时今日，管窥陶行知教育思想，除了感慨其“成也时代、败也时代”的命运外，我认為(wèi)，更多(duō)的还是应当看到陶行知教育思想中先进的部分(fēn)。其中，于教育學(xué)而言，最重要的，便是“教做人”之思想。
前文(wén)提到，陶行知教育思想中，具有(yǒu)许多(duō)素质教育思想的内容。培养“真人”，追求“真善美”，强调“教學(xué)做合一”，这些都将教育提升到了“教做人”——即培养學(xué)生全面发展的高度。教师不单单要传播知识，更重要的是以身作则，培养于社会有(yǒu)用(yòng)之人才。我们看到，陶行知先生带头办教育，积极实现其“教育救國(guó)”理(lǐ)念。倡导學(xué)生爱民(mín)救國(guó)，不辞辛苦。在陶行知的文(wén)章和演讲中，我们很(hěn)少看到陶行知谈论具體(tǐ)的教學(xué)内容，更多(duō)的则是对做人、对思想等一系列形而上问题的探究。这些，都是“教做人”思想的體(tǐ)系。“教做人”，而不是“教人”，如何培养學(xué)生各方面素质的全面发展，如何培养于國(guó)于社会有(yǒu)用(yòng)的人才，这一理(lǐ)念贯穿了陶行知教育思想的始终。
